[EDUCACIÓN] El Entremés como Espejo: Cuando Adolescentes de Zona de Riesgo Escriben sus Propias Obras y se Reconocen en Ellas
Reflexión final sobre la Unidad 6 de Lengua Española, el entremés teatral como género de crítica social, el Lazarillo de Tormes como texto fundacional inesperadamente vigente, las decisiones pedagógicas diferenciadas por sección, y lo que ocurre cuando estudiantes de una escuela pública de zona de riesgo producen teatro desde su propia realidad.
RESUMEN
El presente artículo cierra la serie de seis reflexiones pedagógicas del año escolar 2024-2025 en quinto de secundaria de Lengua Española. La Unidad 6, centrada en el entremés teatral a partir de la novela picaresca El Lazarillo de Tormes, fue implementada con una secuencia oficial del MINERD disponible —la más extensa del año, con 84 páginas— y con un diseño propio que se valió de sus ideas generales sin seguirla al pie de la letra. La decisión pedagógica central fue ofrecer a los estudiantes la posibilidad de producir obras originales —no adaptaciones del Lazarillo— con mensajes propios anclados en sus realidades. Dos secciones grabaron cortometrajes; una sección eligió el examen a cuaderno abierto. El análisis de las tres obras grabadas, de las entrevistas a las directoras estudiantiles, y del contraste entre la propuesta oficial y la implementación real ofrece el cierre más revelador del año: que el teatro, como género, tiene la capacidad de hacer visible lo que el sistema educativo raramente ve —la vida que estos jóvenes conocen desde adentro.
Palabras clave: entremés teatral, novela picaresca, Lazarillo de Tormes, producción teatral estudiantil, zona de riesgo, crítica social, cortometraje escolar, liderazgo estudiantil, evaluación diferenciada, escuela pública dominicana.
1. INTRODUCCIÓN: EL CIERRE QUE EL AÑO MERECÍA
Hay algo poético en que el año escolar cierre con teatro.
No con un ensayo argumentativo ni con una carta formal ni con un discurso de ceremonias. Con teatro. Con un género que desde su origen en los patios del Siglo de Oro español fue espacio de subversión, de risa cómplice, de crítica social disfrazada de entretenimiento. Con un género que dice lo que no puede decirse directamente, que pone en escena los vicios del poder y la astucia del débil, que convierte la injusticia en comedia porque de otra manera sería tragedia.
Que ese sea el cierre de un año enseñado en una escuela pública de zona de riesgo, con estudiantes en sobreedad, en barrios donde la presión del dinero fácil y las malas amistades no son temas de literatura sino condiciones de vida, no es una coincidencia curricular. Es, en retrospectiva, la lógica más coherente que el año escolar pudo tener.
El entremés nació como crítica social. Y estos estudiantes, cuando se les dio la posibilidad de escribir sus propias obras, escribieron exactamente eso: crítica social. Desde su barrio. Con su lenguaje. Con sus miedos y sus decisiones y sus personajes que se parecen a los que conocen en la esquina.
Este artículo documenta ese cierre. Y al hacerlo, cierra también el arco de seis reflexiones que han intentado, a lo largo de todo el año, hacer visible lo que ocurre cuando se enseña con honestidad en los espacios donde el sistema no llega del todo.
2. LA SECUENCIA OFICIAL DEL MINERD: 84 PÁGINAS PARA UN MES
La Unidad 6 es la primera de las seis unidades del año que llegó con una secuencia oficial completa y disponible. Y es, también, la secuencia más extensa del año: 84 páginas que incluyen tres entremeses del Siglo de Oro para lectura en clase, dos tratados del Lazarillo de Tormes, actividades de comprensión oral y escrita, análisis literario, ejercicios de transposición de género, producción de borradores, diseño de flyer promocional, lista de cotejo de autorrevisión, y producto final grabado en video.
Es, en términos de diseño curricular, una propuesta ambiciosa, bien articulada y pedagógicamente coherente. La progresión es lógica: del teatro al entremés, del entremés al Lazarillo, del Lazarillo a la transposición dramática propia. La selección de textos —con entremeses reales del Siglo de Oro como modelo— da a los estudiantes acceso a un corpus literario que de otra manera no llegaría a sus manos. El énfasis en la transposición como competencia —convertir narración en diálogo, descripción en acotación, humor relatado en humor actuado— es sofisticado y pertinente.
Pero hay un problema. Un problema que no está en el diseño del documento sino en la relación entre ese diseño y la realidad del aula donde se implementa.
El problema es el tiempo.
La secuencia oficial propone abordar 84 páginas de contenido en cuatro semanas de clases. Cuatro semanas que, en la práctica de un centro educativo regular con horarios fragmentados, incidencias cotidianas, ausencias frecuentes en población de zona de riesgo, y la acumulación natural del cansancio del cuarto trimestre, equivalen a mucho menos tiempo de instrucción efectiva del que el documento supone.
Pero hay un segundo problema, más profundo que el tiempo: el estudiante implícito en esa propuesta.
La secuencia está pensada para un estudiante que llega al aula habiendo leído. Que tiene acceso a recursos digitales para investigar el Siglo de Oro. Que puede diseñar un flyer con herramientas de edición. Que tiene el tiempo, el espacio y las condiciones para ensayar una obra en grupo fuera del horario escolar. Que, en síntesis, se parece al estudiante de un politécnico, de una jornada extendida, de un centro con mejores condiciones estructurales.
Ese estudiante no es el mío.
| Aspecto | 🏢 Propuesta MINERD | 🏫 Realidad del centro |
|---|---|---|
| Tiempo de implementación | 4 semanas / 84 páginas | Tiempo efectivo reducido por incidencias, ausencias y fatiga de cuarto trimestre |
| Producto central | Transposición fiel del Lazarillo en entremés | Obra original con mensaje propio anclado en la realidad del estudiante |
| Flyer y promoción | Diseño digital obligatorio | Omitido — no era la parte significativa para esta población |
| Acceso a textos del Siglo de Oro | Asumido como recurso disponible | Mediado completamente por el docente |
| Ensayo fuera del aula | Implícito en el proceso | Coordinado dentro de las posibilidades reales de cada equipo |
| Estudiante implícito | Jornada extendida / politécnico | Jornada regular / zona de riesgo / sobreedad |
Lo que hice con esa secuencia fue lo que he hecho con todas las del año: tomarla como marco de referencia, extraer sus ideas generales más valiosas, y adaptarla a la población real. No ignorarla —hay demasiado rigor en ese documento para ignorarlo—. Pero tampoco seguirla como protocolo, porque ese protocolo no fue diseñado para esta aula.
3. LA SECUENCIA DIDÁCTICA: OCHO CLASES QUE CONSTRUYERON EL CAMINO
Las ocho clases que diseñé para esta unidad recogieron el espíritu de la propuesta oficial —el entremés, sus características, el Lazarillo, las figuras retóricas, la transposición dramática— pero las reorganizaron para una trayectoria más manejable y más honesta con el tiempo y la población disponibles.
Clase 1: El teatro y el conflicto dramático
La entrada al género fue por el conflicto, no por la historia. Sin conflicto no hay obra. Esa afirmación —simple en su enunciado, profunda en sus implicaciones— organizó la primera clase: ¿qué quiere cada personaje? ¿Qué se lo impide? ¿Qué estrategias usa para lograrlo? La ficha de planificación grupal que cerró la clase los obligó a pensar en términos dramáticos desde el primer día, no en términos narrativos.
Clase 2: El entremés del Siglo de Oro — ironía, hipérbole y analogía
La segunda clase introdujo las características formales del entremés —pieza breve de un solo acto, personajes tipificados, humor satírico, conflicto de engaño, cierre festivo— y las tres figuras retóricas que definen su tono: la ironía como decir lo contrario de lo que se piensa, la hipérbole como exageración que vuelve cómico lo grave, y la analogía como comparación que ilumina por lo absurdo. El ejemplo del Don Pegote que "en materia de dar soy un Nerón" y que "si yo fuera reloj no daría horas" produjo en el aula exactamente el efecto que produce en el teatro: risa inmediata seguida de reconocimiento.
Clase 3: Más figuras retóricas — epíteto, apóstrofe, metáfora, alegoría y oxímoron
La tercera clase amplió el repertorio retórico con cinco figuras adicionales, siempre ancladas en ejemplos del género. El oxímoron de las "manos nietas" —vejez y juventud en un mismo cuerpo— y la alegoría de la ropavejera que vende partes del cuerpo fueron los ejemplos que más resonaron, quizás porque su absurdo tiene una lógica que los estudiantes de esta población —acostumbrados a leer el mundo con ironía como mecanismo de supervivencia— captan con rapidez.
Clase 4: El Lazarillo de Tormes — la novela picaresca y los actantes
La cuarta clase fue, en mi evaluación, la más rica del año en términos de reacción estudiantil espontánea. No porque el Lazarillo sea un texto fácil —no lo es—, sino por lo que provocó cuando los estudiantes entendieron de qué se trataba: la historia de un niño pobre que sirve a siete amos distintos y aprende a sobrevivir mediante el ingenio y el engaño en una sociedad que no le debe nada.
La reacción más significativa no vino de la discusión académica sino de una observación directa, sin artificio: "¿Siete amos? Ese niño vivió una vaina muy dura." Esa frase, dicha con la naturalidad de quien reconoce algo desde adentro, encapsuló todo lo que el Lazarillo tiene de vigente. No es un texto del siglo XVI. Es la historia de cualquier niño que aprendió que la supervivencia requiere astucia porque la justicia no está disponible.
Ese reconocimiento —la distancia de cinco siglos colapsando en un instante de comprensión— es uno de los momentos más valiosos que puede ofrecer la enseñanza de la literatura. Y ocurrió no con un texto contemporáneo sino con uno de 1554, lo cual dice algo sobre la permanencia de ciertas realidades humanas que ningún currículo necesita actualizar porque la historia se encarga de hacerlo.
Los actantes de Vladimir Propp —agente, paciente, beneficiario, cómplice, oponente— se convirtieron en un mapa que los estudiantes empezaron a aplicar no solo al Lazarillo sino a las historias propias que ya estaban imaginando para sus obras.
Clase 5: Secuencias textuales y tiempos verbales
La quinta clase abordó la diferencia técnica entre la novela y el entremés desde una perspectiva lingüística: la novela narra, el entremés dialoga. La secuencia narrativa frente a la secuencia dialogada como modos distintos de construir el mundo. Los tiempos verbales del narrador del Lazarillo —un adulto que mira su pasado con pretérito indefinido para las acciones y pretérito imperfecto para los estados— pusieron en evidencia que el lenguaje no es ornamento sino arquitectura del sentido.
Clase 6: Del Lazarillo al entremés — la planificación de la transposición
La sexta clase presentó los siete episodios del Lazarillo disponibles para transponer —el engaño del jarro de vino, el engaño de las uvas, la longaniza y el nabo, el escudero que aparenta riqueza— y estableció la diferencia fundamental entre novela y entremés como géneros: la voz del narrador desaparece y solo quedan los personajes hablando, mientras las acotaciones cargan el peso descriptivo. Pero en esta clase también se abrió la posibilidad que definiría los productos finales: no necesitaban transponer el Lazarillo si tenían una historia propia que contar con la misma estructura.
Esa apertura fue la decisión pedagógica más importante de la unidad.
Clase 7: Revisión del borrador
La séptima clase fue de autorrevisión con una lista de cotejo de once criterios: predominio de la secuencia dialogada, fidelidad al episodio elegido, estructura de inicio-desarrollo-cierre humorístico, uso correcto de signos de puntuación, acotaciones con gestos exagerados, situaciones absurdas o cómicas, al menos tres figuras retóricas, uso del aparte para mostrar el pensamiento privado del personaje, conectores de causa-consecuencia-temporalidad, fidelidad al espíritu de la obra, y cierre festivo. Esta clase también contemplaba el diseño del flyer —que opté por no implementar, porque el tiempo era escaso y el flyer no era la parte significativa del aprendizaje.
Clase 8: Metacognición y presentación final
La octava clase cerró la secuencia con diez preguntas metacognitivas sobre el proceso y el producto, y estableció las condiciones del producto final: video grabado, entre tres y cinco minutos, fiel al espíritu dramático trabajado, con claridad de voz, gestos de las acotaciones y humor visible. La posibilidad de publicación en el blog del centro quedó abierta como opción, no como obligación.
4. LAS DECISIONES DIFERENCIADAS: TRES SECCIONES, TRES CAMINOS
Una de las características que ha definido este año desde la Unidad 1 es la disposición a tomar decisiones diferenciadas por sección. No por criterio de exigencia diferente, sino por reconocimiento de que el mismo producto no funciona igual en todos los contextos, y que la evaluación auténtica requiere adaptarse sin renunciar al rigor.
En esta unidad, esa disposición produjo tres caminos distintos:
Sección Lenguas Modernas y Sección Matemáticas: Eligieron grabar. No una transposición del Lazarillo, sino obras originales con mensajes propios construidos con la estructura del entremés. La decisión fue de ellos, ofrecida como opción genuina. Y la tomaron con seriedad que nadie habría podido predecir en agosto.
Sección Ciencias Sociales: Eligió el examen a cuaderno abierto basado en los contenidos de las ocho clases. Conocieron el Lazarillo, trabajaron las figuras retóricas, analizaron el entremés como género. Pero el producto evaluativo fue escrito, individual y en aula. No fue una concesión al bajo rendimiento —fue el reconocimiento honesto de que esa sección, con su perfil particular, iba a producir un producto más auténtico y más significativo a través de ese formato.
Lo más valioso de esta diferenciación no fue el resultado de cada sección por separado, sino la confirmación de un principio que este año ha ido consolidando: que la equidad en educación no es darle lo mismo a todos, sino darle a cada quien lo que necesita para aprender de verdad.
5. LAS OBRAS: CUANDO EL ENTREMÉS SE CONVIERTE EN ESPEJO
Las dos secciones que grabaron produjeron tres obras. Ninguna de ellas fue una transposición del Lazarillo. Las tres fueron obras originales que, sin saberlo —o quizás sabiéndolo perfectamente—, heredaron exactamente lo que el entremés tiene de más esencial: la crítica social desde el humor y la astucia del débil frente al poder.
5.1. Obra de Matemáticas — Sección A: La madre, el amigo y la vuelta
La primera obra de Matemáticas narra la historia de un joven cuya madre intenta alejarlo de malas amistades mientras un grupo de amigos lo presiona hacia el "dinero fácil". El conflicto es el clásico del entremés: dos fuerzas que jalan al personaje central en direcciones opuestas. La madre como voz de la conciencia, los amigos como representación de la tentación. El lenguaje es completamente barrial —"móntate, pa", "con una vuelta"— y el cierre incluye una moraleja explícita pronunciada en cámara por los propios actores: "el que escucha consejos muere de viejo y el que escucha consejos llega muy lejos."
Lo que esta obra tiene de notable no es su estructura —que es más lineal que dramática— sino su origen. Estos estudiantes no necesitaron inventar el conflicto. Lo conocen. La presión del dinero fácil, las amistades que convidan al mal camino, la madre que advierte y no siempre es escuchada: eso es el barrio. Y ponerlo en escena, con la distancia que da la ficción, es un acto de procesamiento simbólico que la literatura lleva haciendo desde que existe.
5.2. Obra de Matemáticas — Sección B: El ghetto, la vuelta y la decisión
La segunda obra de Matemáticas profundiza en el mismo territorio temático con mayor elaboración dramática. Un joven es tentado por compañeros que lo invitan a "la vuelta" del dinero fácil. Hay múltiples voces: los que convidan, los que advierten, los que dudan. La obra incorpora como escenografía sonora una canción del ghetto compuesta por los propios estudiantes —con letra que nombra explícitamente el barrio, los sicarios, la vida callejera— y cierra con un coro de reflexiones morales sobre las consecuencias de las decisiones.
Esa canción es, en sí misma, un entremés dentro del entremés. Como los bailes y cantos que cerraban las piezas del Siglo de Oro, funciona como síntesis festiva que convierte el mensaje serio en forma memorable. Que hayan llegado a esa solución dramática sin que nadie se las enseñara —porque nadie se las enseñó— dice algo sobre la intuición teatral que emerge cuando se da el espacio para crearla.
5.3. Obra de Lenguas Modernas: La desaparición, la envidia y la justicia
La obra de Lenguas Modernas es la más elaborada de las tres en términos de estructura narrativa. Un grupo de amigas planea una salida a una cabaña. Una de ellas desaparece. Se activa una investigación policial. Aparecen testigos que son interrogados. Se revela que la "villana" es una persona cercana motivada por la envidia —"porque ustedes lo tienen todo, yo no tengo nada"— y el cierre incluye tanto la resolución del caso como la reflexión moral de los personajes sobre la justicia y las consecuencias.
Esta obra tiene varios elementos de alta sofisticación dramática que no fueron enseñados explícitamente pero que emergieron del proceso creativo: el uso de múltiples escenas con cortes, la figura del investigador como moderador del conflicto, el aparte de la villana que revela su motivación, y el cierre con frases de reflexión coral que hacen eco del cierre festivo del entremés clásico reconvertido en cierre moral contemporáneo.
La motivación de la villana —la envidia ante la desigualdad— es, también, una crítica social. "Ustedes lo tienen todo, yo no tengo nada" podría ser una línea del Lazarillo. Es la misma tensión entre el que tiene y el que no tiene, entre el que usa el ingenio para sobrevivir y el que usa el engaño porque no le queda otra opción. Cinco siglos después, el conflicto sigue siendo el mismo.
6. LAS DIRECTORAS HABLAN: EL LIDERAZGO ESTUDIANTIL COMO HALLAZGO
Una decisión que no estaba en ninguna secuencia oficial fue entrevistar a las directoras de las obras grabadas sobre su experiencia. Las preguntas fueron simples: qué fue lo más difícil, qué aprendieron, cuándo pensaron que el proyecto no iba a funcionar, qué disfrutaron más, qué harían diferente.
Las respuestas fueron de una madurez reflexiva que ningún producto escrito habría podido generar.
Lorena Kelly — Directora, Lenguas Modernas:
Lo más difícil fue ejercer autoridad sobre amigos. El grupo de trabajo estaba formado por sus propios compañeros de clase —personas con quienes comparte el aula a diario, con quienes tiene vínculos afectivos reales— y esa familiaridad se convirtió en obstáculo para la disciplina del proceso. "Muchas veces tuve que tomar decisiones y ponerme estricta para que me puedan respetar [...] olvidándome de que éramos amigos."
El proyecto empezó con diecinueve personas y terminó con trece. Cuando el grupo empezó a desertar, Lorena no se rindió: respiró, se comunicó con quien quedaba, rehízo el guion y lo grabó sin tiempo para ensayo. "Ahí grabando y aprendiendo." Si esa frase no describe exactamente cómo funciona la producción audiovisual en condiciones reales —sin presupuesto, sin equipo, sin margen de error—, entonces ninguna descripción lo haría.
La lección que extrajo para el futuro: "Si me tocara dirigir otra obra sería más estricta desde el principio, no me llevaría a que somos amigos." Esa conclusión —nacida de la experiencia, no de la teoría— es el tipo de aprendizaje que ningún examen puede evaluar y que ningún currículo puede garantizar. Es liderazgo aprendido desde la práctica, con el costo real que la práctica cobra.
Hanyenni Inoa — Directora, Matemáticas:
Lo más difícil fue unir un grupo que durante todo el año no había querido trabajar junto. "Este año nunca fueron unidos, eso era un poquito difícil porque nadie quiere trabajar con nadie." La solución que encontró fue no tomarlo como algo personal y abordar a cada persona con calma, uno a uno, hasta que el grupo aceptó trabajar.
El día más crítico fue cuando los protagonistas no aparecieron a la grabación principal. En ese momento, tomó la decisión más eficiente disponible: convertir a los extras en personajes principales. "Fue la solución más rápida y la mejor para que el proyecto saliera." Esa improvisación estructural —no como rendición sino como adaptación creativa— es exactamente lo que los directores de cine llaman "hacer de la necesidad una virtud".
Su aprendizaje central fue sobre el trabajo en equipo desde una perspectiva que sorprende por su honestidad: "Yo en lo personal no me gusta trabajar en equipo [...] pero en este caso me gustó bastante porque todos pudieron dar su cien por ciento." Esa revisión de una postura previa —la certeza actualizada por la evidencia de la experiencia— es pensamiento crítico en su forma más pura.
Lo que cambiaría: mejor equipo técnico, mejores micrófonos, y sobre todo la mentalidad. "Yo pensaba que iba a ser algo fácil, pero trabajar con gente tristemente es algo muy estresante." Una frase que cualquier productor, director o líder de equipo del mundo real firmaría sin dudar.
| Dimensión | 🎬 Lorena Kelly (LM) | 🎬 Hanyenni Inoa (MAT) |
|---|---|---|
| Mayor dificultad | Ejercer autoridad sobre amigos | Unir un grupo fragmentado |
| Solución encontrada | Rehacer el guion y grabar sin ensayo | Improvisar con los extras disponibles |
| Aprendizaje central | La amistad y el liderazgo son roles distintos | El trabajo en equipo puede sorprender positivamente |
| Momento de crisis | Deserción de 6 integrantes | Ausencia de protagonistas el día del rodaje |
| Lo más disfrutado | El rodaje y ver el resultado final | El rodaje y los momentos de descanso compartidos |
| Qué cambiaría | Ser más estricta desde el inicio | Mejor equipo técnico y otra mentalidad |
7. EL LAZARILLO Y EL BARRIO: CUANDO LA LITERATURA SE VUELVE ESPEJO
Hay un momento en la Clase 4 que merece su propia sección. No porque haya estado planificado, sino precisamente porque no lo estuvo.
Cuando presenté el Lazarillo de Tormes y los estudiantes comprendieron que se trataba de un niño que sirve a siete amos distintos —cada uno más injusto, más avaro, más hipócrita que el anterior— y que aprende a sobrevivir mediante el ingenio porque el mundo no le debe nada, la reacción no fue la de quien descifra un texto literario lejano. Fue la de quien reconoce algo familiar.
"¿Siete amos? Ese niño vivió una vaina muy dura."
Esa frase no es análisis literario. Es identificación. Es un estudiante de zona de riesgo, en sobreedad, que ha visto suficiente del mundo como para saber lo que significa navegar por estructuras que te usan sin darte nada a cambio. Lo que el Siglo de Oro llamó la sociedad estamental y la picardía como forma de resistencia, estos estudiantes lo conocen con otro nombre pero con la misma sustancia.
Pero antes de llegar a las obras, hubo una clase que el proceso exigió y que no estaba suficientemente anticipada: la Clase 5, donde tuve que enseñar a convertir una secuencia narrativa en lenguaje dramático. No como concepto abstracto, sino como operación concreta de escritura: tomar un párrafo del Lazarillo donde el narrador describe una acción y transformarlo en diálogo, acotación, parlamento. Quitar la voz del narrador y poner en su lugar las voces de los personajes. Convertir "me dio un golpe" en una acotación entre paréntesis y un grito en escena.
Eso, que en teoría parece una instrucción simple, resultó ser uno de los ejercicios más difíciles del año para la mayoría de los estudiantes. El switch de codificación —pasar del modo narrativo al modo dramático— no es intuitivo. Requiere entender que las dos formas de contar no son intercambiables, que el guion y la novela hablan idiomas distintos aunque cuenten lo mismo, que la descripción que en prosa carga el narrador en el teatro la carga el cuerpo del actor y la acotación del autor. Muchos estudiantes, en su primer intento, seguían escribiendo en narrativa con guion pegado encima. El diálogo les salía como resumen de lo que el personaje pensaba, no como lo que el personaje decía. La diferencia entre las dos cosas —pensar y decir, narrar y actuar— es, literalmente, la diferencia entre dos géneros.
Ese ejercicio me devolvió una sensación que llevo años procesando y que esta unidad volvió a confirmar: que producir escritura de primer nivel —sea novela, ensayo, guion o poema— nunca es fácil. Independientemente de lo que se piense sobre el talento o la fluidez natural, la escritura de calidad exige un trabajo de codificación consciente que no se automatiza con el tiempo, se domina con la práctica. Y cuando el género cambia, el esfuerzo vuelve. El estudiante que escribió un buen ensayo argumentativo en la Unidad 3 no llegó al guion con ventaja automática. Llegó con más vocabulario pero con el mismo desafío de fondo: aprender a pensar en los términos que ese género exige.
Ese hallazgo no es sobre estos estudiantes en particular. Es sobre la escritura como competencia. Y merece estar registrado aquí porque fue visible, fue documentable, y porque confirma algo que el sistema educativo tiende a ignorar cuando trata la producción escrita como una habilidad genérica: escribir bien en un género no garantiza escribir bien en otro. Son competencias relacionadas pero distintas, y cada una requiere ser enseñada con la misma intencionalidad.
El Lazarillo tiene 470 años. Y sin embargo, cuando se lee en una escuela pública de barrio con estudiantes que conocen la precariedad desde adentro, la distancia histórica desaparece. Queda la historia de un niño que aprendió que la astucia es la única herramienta que el sistema no puede quitarle a los que no tienen nada más.
Eso es lo que la literatura hace cuando se enseña en el contexto correcto, con la disposición correcta: no explica el pasado, sino que ilumina el presente.
Y es también lo que las obras que estos estudiantes produjeron hicieron: tomaron el espíritu del entremés —la crítica social desde el humor y la astucia— y lo transplantaron a su barrio, a su vocabulario, a sus miedos y sus elecciones cotidianas. Sin saberlo, hicieron exactamente lo que Cervantes, Quiñones de Benavente y los grandes entremesistas del Siglo de Oro hicieron con la realidad de su época.
8. EL CONTRASTE QUE EL AÑO CONFIRMA: EL ESTUDIANTE REAL Y EL ESTUDIANTE IMPLÍCITO
A lo largo de este año, reflexión tras reflexión, ha emergido un contraste que merece ser nombrado de manera directa en este cierre.
Las secuencias didácticas del MINERD están bien diseñadas. Algunas más que otras —ya se documentó la disparidad de elaboración entre ellas en reflexiones anteriores—, pero todas parten de una intención pedagógica seria y de un conocimiento disciplinar que merece reconocerse. No es una crítica a la calidad del diseño curricular. Es una crítica a su contextualización.
El estudiante implícito en esas secuencias tiene ciertas características: asiste regularmente, tiene acceso a internet, puede trabajar en grupo fuera del horario escolar, llega al aula sin el peso acumulado de años de sobreedad, no compite con la presión del trabajo o del barrio para decidir si va a clase ese día, y tiene el tipo de capital cultural que hace que una obra del Siglo de Oro no sea un territorio completamente ajeno.
Ese estudiante existe. Estudia en politécnicos, en colegios privados, en centros con jornada extendida, en escuelas con mejores condiciones estructurales. Las secuencias funcionan bien con ese estudiante. Están pensadas para él.
El mío no es ese estudiante.
El mío es el que llegó a quinto después de repetir cuarto. El que entró a mitad de año porque su situación personal no permitió comenzar antes. El que ese día no pudo venir porque tuvo que trabajar o porque en el barrio hubo un problema. El que conoce el dinero fácil no como concepto sociológico sino como opción real que alguien le ofreció la semana pasada. El que, aun así, vino. Aun así, grabó. Aun así, escribió su guion y lo actuó frente a una cámara y dijo lo que tenía que decir.
Para ese estudiante, la secuencia oficial de 84 páginas en cuatro semanas no es solo ambiciosa. Es inverosímil. No porque el contenido sea demasiado difícil, sino porque la relación entre el tiempo, las condiciones y las exigencias no corresponde a la realidad del aula donde se implementa.
Un docente de politécnico que lea esta reflexión quizás enseñe la misma unidad y produzca resultados que yo no puedo producir. Y eso no habla de mejor o peor docencia. Habla de contextos distintos que el currículo aún no ha aprendido a diferenciar con suficiente honestidad.
9. CIERRE DEL AÑO: LO QUE SE SIENTE CUANDO UN GRUPO SE CONVIERTE EN EQUIPO
Hay momentos en la práctica docente que no caben en una rúbrica. No producen un dato cuantificable ni se pueden registrar en una planilla de calificaciones. Pero ocurren, y cuando ocurren, justifican mucho de lo que cuesta llegar hasta ese punto.
Escuchar a Lorena y a Hanyenni hablar sobre su experiencia como directoras fue uno de esos momentos.
No por la sofisticación de sus respuestas —aunque la hubo—. Sino por algo más simple y más poderoso: la satisfacción visible de dos jóvenes que sintieron, quizás por primera vez en el año, que su grupo había funcionado como equipo. Que la cosa había salido. Que lo que parecía imposible en septiembre —que ese grupo, ese curso, esa sección que nunca fue unida, pudiera producir algo juntos— había ocurrido gracias a decisiones que ellas tomaron, a soluciones que ellas encontraron, a una calma que ellas tuvieron que construir desde cero porque nadie se las había enseñado.
Esa sensación de vindicación grupal —de "lo logramos" dicho con el cuerpo, no solo con las palabras— es exactamente lo que los grupos jóvenes necesitan para reconocerse como algo más que una suma de individuos que comparten un salón. Y esta producción lo generó de una manera que ninguna clase expositiva, ningún trabajo escrito, ningún examen habría podido generar: porque requirió que dependieran los unos de los otros, que resolvieran en tiempo real, que se miraran a los ojos y decidieran seguir cuando hubiera sido más fácil soltar.
Lo que también emergió de esas entrevistas fue un aprendizaje que ninguno de los dos previó cuando aceptó dirigir: que lidiar con personas nunca es fácil. Nunca. Ni cuando son tus amigos. Ni cuando son tus compañeros de clase de toda la vida. Ni cuando la idea es clara, el guion está listo y el plan parece sólido. Hanyenni lo dijo con una precisión que no admite matices: "trabajar con gente tristemente es algo muy estresante." Lorena lo aprendió cuando los amigos se convirtieron en un obstáculo para la disciplina que el proyecto necesitaba.
Esa revelación tiene un valor que va más allá del proyecto de teatro. Porque hay oficios enteros construidos alrededor de esa dificultad —oficios que estos jóvenes consumen como audiencia todos los días sin ponderar lo que cuestan. El actor que tiene que aparecer cuando no quiere. El director que tiene que sostener la visión cuando el elenco deserta. El guionista que tiene que reescribir cuando la escena no funciona como la imaginó. El productor que tiene que resolver con lo que hay cuando el presupuesto o el equipo fallan. El responsable de postproducción que trabaja con lo que grabaron otros y tiene que hacer que suene bien aunque el micrófono era malo.
Ninguno de esos oficios se ve desde afuera con la complejidad real que tiene. Se ve el resultado —la película, la serie, el cortometraje— y no el proceso. Y el proceso, como Lorena y Hanyenni descubrieron desde adentro, es donde ocurre todo lo que importa: las decisiones difíciles, las adaptaciones creativas, el liderazgo que nadie te enseñó pero que tuviste que ejercer igual.
Eso es lo que esta unidad les devolvió. No solo el producto grabado. No solo las buenas notas. Sino el respeto ganado hacia oficios que antes veían como fáciles porque solo conocían su superficie. La consciencia de que detrás de cada obra hay personas que tuvieron que lidiar con personas, que tuvieron que rehacer guiones, que tuvieron que grabar sin ensayo, que tuvieron que poner a los extras como protagonistas cuando los protagonistas no llegaron.
Y ese respeto —ese reconocimiento de que lo que parece fácil desde la butaca es extraordinariamente difícil desde el escenario— es, en sí mismo, una forma de educación que ningún currículo puede garantizar pero que la experiencia directa entrega sin falta.
Escucharlas hablar sobre eso me dejó con una satisfacción que pocas cosas en este año me habían dado. No la satisfacción del docente que cumplió un objetivo de clase. La satisfacción del adulto que vio a dos jóvenes entender algo real sobre el mundo, desde adentro, por mérito propio.
10. RECOMENDACIONES FINALES DEL AÑO
Para el MINERD: la extensión de una secuencia no es indicador de su calidad. Una secuencia de 84 páginas para cuatro semanas en una jornada regular con población vulnerable no es una propuesta ambiciosa: es una propuesta desconectada de la realidad. El ajuste necesario no es reducir los contenidos sino diferenciar explícitamente las orientaciones según el tipo de centro, la jornada y el perfil del estudiantado. Un mismo documento no puede servir igual para un politécnico de jornada extendida y para un liceo regular de zona de riesgo con 95% de estudiantes en sobreedad.
Para los docentes que enseñan en contextos similares: el currículo es el punto de partida, no el límite. Cuando los materiales son inalcanzables para la población real, adaptarlos no es una falla profesional. Es la responsabilidad más importante que un docente puede asumir. Y documentar esa adaptación —con honestidad, con datos, con las voces de los estudiantes— es la forma más rigurosa de hacer pedagogía.
Para los directivos de centros en zona de riesgo: el docente que adapta, que produce materiales propios, que diseña en pausa institucional porque esperar significaría perder tres semanas de aprendizaje —ese docente necesita reconocimiento institucional, no solo tolerancia. La autonomía pedagógica bien ejercida es un activo del centro, no una desviación del protocolo.
Para los estudiantes que protagonizaron este año: aunque no lean esto, lo que produjeron este año existe y vale. Los discursos, las obras, los podcasts, las video-reseñas, los ensayos, las cartas — todo eso es evidencia de que aprendieron. No perfectamente. No todos igual. Pero aprendieron. Y eso, en el contexto donde lo hicieron, tiene un valor que ninguna rúbrica puede capturar del todo.
11. CONCLUSIONES
Un entremés del Siglo de Oro español y tres obras originales de estudiantes dominicanos de zona de riesgo. Un niño llamado Lázaro que sirvió a siete amos en el siglo XVI y una estudiante que dijo "ese niño vivió una vaina muy dura" en 2025. Una directora de dieciséis años que rehízo su guion cuando se le fue la mitad del elenco y grabó igual, aprendiendo mientras rodaba. Un grupo que durante todo el año no había querido trabajar junto y que en el rodaje descubrió que podría haber sido un mejor curso si hubiera empezado así desde septiembre.
Todo eso es esta unidad. Todo eso es, también, este año.
La literatura vive cuando encuentra lectores que la necesitan. El teatro vive cuando encuentra actores que tienen algo que decir. La educación vive cuando el docente reconoce que el curriculum es una herramienta, no un destino, y que el destino real es que el estudiante que tiene frente a él aprenda algo que no sabía, diga algo que no había dicho, y se vea a sí mismo con un poco más de claridad de la que tenía.
Si eso ocurrió, aunque sea una vez, en alguno de los cuarenta y cinco discursos, en alguna de las tres obras, en alguna de las seis unidades, en alguno de los cientos de momentos de este año — entonces el año valió.
Y valió.
REFERENCIAS Y MATERIALES CONSULTADOS
- Ministerio de Educación de República Dominicana. Secuencia Didáctica: "Un entremés a partir de una novela". Secundaria Avanza, 5to Grado, 2026. 84 páginas.
- Materiales didácticos propios: Clases 1-8, Unidad del Entremés, 5to grado.
- El Lazarillo de Tormes. Anónimo, siglo XVI. España.
- Entremeses del Siglo de Oro incluidos en la secuencia oficial: corpus de referencia.
- Transcripts de tres obras originales grabadas: Sección Matemáticas (2 obras) y Sección Lenguas Modernas (1 obra).
- Entrevistas a directoras estudiantiles: Lorena Kelly (Lenguas Modernas) y Hanyenni Inoa (Matemáticas).
- Reflexiones pedagógicas previas del autor: Unidades 1-5, año escolar 2024-2025.
NOTA DEL AUTOR
Este artículo es el sexto y último de una serie de reflexiones pedagógicas sobre el año escolar 2024-2025 en quinto de secundaria de Lengua Española. Los nombres de los estudiantes en general han sido omitidos o anonimizados, con excepción de las directoras estudiantiles entrevistadas, quienes participaron voluntariamente y cuyas palabras se citan con respeto y reconocimiento.
Seis reflexiones. Un año. Una convicción que no cambia: la práctica docente mejora cuando se documenta, se analiza y se comparte. Y la educación importa más, no menos, en los espacios donde el sistema llega con menos fuerza.
Porque precisamente ahí es donde más se necesita.