[EDUCACIÓN] Entre aprender a escuchar y seguir instrucciones adecuadamente: La Creatividad como sustituto del bien hacer

La niña dibujó a WALL-E. Y le dieron un cero. ¿Y?

Por Junnior Calcaño · Noviembre 2026

Cuando vi el tuit de Luis de Llano (que no es mas que otro copy de tuit virales similares sobre temas del momento), lo primero que pensé no fue «¡qué maestra tan cruel!», sino «¿qué decía la consigna?». Y la consigna estaba ahí, bastante clara: explique con un ejemplo. No decía que dibujara, que hiciera una representación gráfica ni que interpretara mediante una imagen. Decía que explicara.

Esta calificación le sacaron a mi hija; en que sociedad vivimos.🤔 https://t.co/ZDr9SZZvD6

— Luis de Llano (@AlexMetaWolf99) November 8, 2026

Las redes se dividieron, como suele suceder. Unos vieron creatividad reprimida; otros, una maestra sin sensibilidad; algunos aplaudieron el dibujo como si responder fuera de la consigna constituyera, por sí mismo, una virtud. Sin embargo, muy pocos se detuvieron en una pregunta fundamental: ¿Daniela sabía escribir aquello que había sabido representar mediante el dibujo?

Y esa es, precisamente, la pregunta pedagógica que me interesa.

El dibujo es bueno. WALL-E rodeado de basura constituye un ejemplo pertinente para representar la contaminación ambiental. Daniela comprendió el contenido. El problema es que eligió un canal de expresión distinto del solicitado y que, además, dependía de que la maestra conociera la película para funcionar como argumento.

No estamos necesariamente ante una creatividad desbordada. Estamos ante una dificultad para demostrar por escrito una competencia que se había solicitado expresamente. Y la maestra tiene todo el derecho, además de la responsabilidad profesional, de señalar esa diferencia.

Lo que veo en mi aula todos los días

Trabajo con adolescentes y reconozco perfectamente este patrón. Cuando explico una consigna, una parte del grupo deja de prestar atención a lo que estoy solicitando y comienza a pensar en cómo modificarlo, simplificarlo o, sencillamente, evitar aquello que le supone un esfuerzo. Parece que determinadas palabras, como trabajo, deber y responsabilidad, activan una resistencia casi automática.

Hay una pregunta que aparece con bastante frecuencia cuando una actividad les exige salir de su zona de comodidad: «¿Es obligatorio?». Mi respuesta suele ser directa: sí, igual que tus padres te han exigido venir a la escuela. Tus responsabilidades académicas consisten, entre otras cosas, en atender las instrucciones del docente mientras estas se encuentren dentro del marco curricular y respondan a los propósitos de aprendizaje. Y cuando eso ocurre, corresponde cumplirlas.

No creo que esta resistencia nazca necesariamente de la maldad o de una intención deliberada de desafiar al profesor. También hay comportamientos que se aprenden en determinados entornos. Algunos jóvenes han desarrollado la costumbre de negociar las condiciones de aquello que no les resulta cómodo. Sugieren, modifican, insisten en sus preferencias y, en ocasiones, consiguen que el resultado termine adaptándose a sus deseos. Cuando llegan al aula, trasladan esa misma dinámica y esperan que funcione de idéntica manera.

El problema no es que tengan voz. El problema es que nadie les ha explicado con suficiente claridad que tener voz y tener autoridad sobre la consigna son dos cosas distintas.

Escuchar al estudiante es importante. Considerar sus propuestas también. Pero ninguna de esas cosas significa que cada actividad deba convertirse en una negociación sobre lo que cada quien desea hacer. Hay objetivos curriculares, competencias que desarrollar y criterios que deben respetarse. La participación estudiantil no elimina la responsabilidad docente de orientar el proceso.

Esfuerzo no es competencia

Hay otra confusión que surge de esta historia y que también encuentro en mi aula: muchos estudiantes consideran que, por el simple hecho de entregar una actividad, merecen una calificación elevada. Como si el acto de hacer algo, independientemente de lo que se haya solicitado, fuera suficiente para justificar el resultado.

Daniela hizo un dibujo. Dedicó tiempo y probablemente disfrutó el proceso. Pero mi responsabilidad como docente no consiste en calificar únicamente el esfuerzo invertido. Evalúo competencias. Evalúo si el estudiante ha demostrado que sabe hacer aquello que se le pidió. Y lo que se le había solicitado era explicar por escrito las consecuencias de la contaminación ambiental. Esa explicación no aparece en el dibujo.

El cero es correcto. Lo que sí añadiría es que la retroalimentación de la maestra «más atención por favor» sanciona, pero no enseña. Pudo haber dicho: «Exacto, eso es lo que pasa con la contaminación; ahora escríbelo». Aprovechar el dibujo como punto de partida y redirigir. Eso habría sido más completo.

Una maqueta preciosa no es necesariamente un buen instructivo

Recientemente viví una situación que me hizo reflexionar sobre este mismo asunto, esta vez en cuarto de secundaria del liceo nocturno.

Estábamos trabajando los textos instructivos. Organicé los dos cursos en equipos y distribuí aleatoriamente ocho modalidades: manual de instrucciones, receta de cocina, guía de procedimiento, manual de seguridad, tutorial paso a paso, guía práctica, instructivos de juego e instructivo creativo, entre otras. Cada equipo tenía una fecha diferente para presentar su producción y explicar su proceso creativo.

La consigna era bastante clara. Cada producción debía contemplar seis elementos fundamentales: un título relacionado con el propósito del instructivo, una introducción o descripción, una lista de herramientas o ingredientes cuando correspondiera, una secuencia de pasos enumerados y detallados, recursos gráficos o ilustraciones pertinentes y, finalmente, consejos y recomendaciones.

También les expliqué algo que considero importante: los instructivos no son textos decorativos. Tienen una finalidad práctica. Están concebidos para orientar a alguien que necesita realizar una tarea, utilizar un producto o ejecutar un procedimiento de manera correcta y segura. Por eso recurren al lenguaje imperativo, a las instrucciones precisas y a una organización que permita seguir cada indicación sin confusiones.

La mayoría respondió muy bien. Algunos imprimieron sus materiales; otros, por limitaciones económicas, hicieron sus producciones a mano. Hubo trabajos muy buenos, especialmente si consideramos las condiciones y los recursos disponibles. Me interesaba que comprendieran la estructura y la función comunicativa del texto, no que todos tuvieran acceso a los mismos materiales.

Sin embargo, una estudiante que tenía asignada una guía práctica presentó una situación particular. Había preparado una maqueta preciosa. Le había dedicado tiempo, había utilizado colores, brillos y materiales diversos. Se notaba el esmero. Había invertido esfuerzo y, desde el punto de vista visual, su trabajo era muy atractivo.

Pero había un problema: yo no había pedido una maqueta. Había pedido un instructivo. Habia solicitado un ma-nu-al.

Una guía práctica es un tipo de texto que enseña a resolver situaciones cotidianas mediante procedimientos relativamente sencillos. Puede explicar cómo preparar una lonchera, cómo improvisar un florero o cómo resolver alguna necesidad doméstica. Su valor está en la utilidad de las indicaciones y en la claridad con que se presentan.

Cuando revisé su trabajo, comencé a preguntarle por los elementos que debía contener:

• Título o tema alusivo al instructivo (¿de qué trata tu guía?)
• Introducción o descripción del instructivo (¿qué va a aprender quien lo lea?)
• Lista de herramientas o materiales (¿con qué se hace?)
• Pasos enumerados con detalle (¿cómo se hace, paso a paso?)
• Ilustraciones o gráficos de apoyo (¿qué imagen acompaña cada paso?)
• Consejos y recomendaciones finales (¿qué debe saber quien lo usa?)

No encontraba las respuestas en su producción.

Tuve que explicarle que su maqueta podía estar perfectamente elaborada para una exposición, pero no cumplía la función de un texto instructivo. Le dije algo que quizá sonó demasiado elemental, pero que necesitaba entender: un manual debe poder manipularse, consultarse y utilizarse. No basta con que se parezca visualmente a un libro. Tiene que cumplir su propósito comunicativo.

En otras palabras, yo le había pedido un manual y ella me había entregado una maqueta. Y no eran lo mismo.

La estudiante se molestó. Terminó apartando su trabajo y su reacción me entristeció. Conocía su interés por obtener buenas calificaciones. Desde el primer día me había dicho que siempre había sido meritoria y que ese año también lo sería. Yo le había respondido que su trayectoria anterior era valiosa, pero que tendría que demostrarlo. Ella había asumido aquello como un reto.

Quizá creyó que, haciendo algo más elaborado, conseguiría una mejor valoración. Y aquí aparece otra confusión que también debemos atender desde la enseñanza: hacer más no siempre significa hacer mejor. El esfuerzo adicional tiene valor, pero no sustituye el cumplimiento de la consigna.

Yo admiraba el trabajo que había realizado. No estaba cuestionando su capacidad para elaborar una maqueta ni su disposición para trabajar. Estaba evaluando una competencia concreta: producir un texto instructivo que respondiera a una estructura, una intención comunicativa y una función determinadas.

Tampoco podía ignorar a los otros treinta estudiantes que habían trabajado dentro de sus posibilidades para cumplir con lo solicitado. Algunos no tenían recursos para imprimir y resolvieron su producción con sus propias manos. Otros hicieron materiales menos vistosos, pero funcionales y completos. ¿Qué mensaje les habría transmitido si premiaba una producción que no respondía a la consigna solamente porque era más llamativa?

Le ofrecí una alternativa: podía aceptar aquel trabajo con un 70 (que es el minimo requerido para aprobar), o ella podía entregarme el instructivo que realmente había solicitado (aunque valiera menos por la entrega tardía). Finalmente, no presentó una nueva versión y mantuve la calificación de 70. Aquello afectó su promedio del primer período, pero la evaluación tenía que guardar correspondencia con lo que habíamos trabajado.

Por supuesto que no disfruté esa decisión. Esperaba mas de Ella, pero cuando las teorías que te enseñan en la universidad se agota y tienes que tomar decisiones eficaces en aula aunque duela, te das cuenta que ser docente también implica enfrentarse a situaciones en las que uno quisiera reconocer todo el entusiasmo de un estudiante, pero debe distinguir entre valorar su esfuerzo y certificar un aprendizaje que todavía no ha demostrado.

Bueno aclarar además que tampoco se trata de castigar la creatividad porque si. Todo lo contrario. No hay un docente que incentive mas la creatividad que yo en mis espacios pedagógicos, siempre y cuando cuando encuentren una manera de enriquecer el propósito de la actividad. Si hubiese elaborado un manual funcional, con todos los elementos solicitados, y además hubiese construido una presentación visual extraordinaria, habría tenido motivos para reconocer ambas cosas.

Pero una cosa no puede sustituir a la otra.

Esta experiencia me reafirmó algo que considero fundamental: el esfuerzo merece reconocimiento, pero la competencia debe demostrarse. No podemos convertir la evaluación en una recompensa por la cantidad de materiales utilizados, por el tamaño de una maqueta o por la impresión estética que nos produce una entrega. Tenemos que mirar qué aprendió el estudiante y qué es capaz de hacer con ese aprendizaje.

A veces, como docentes, necesitamos tener el carácter suficiente para sostener una consigna, incluso cuando nuestra decisión no produce una reacción agradable. Porque también enseñamos cuando establecemos límites, cuando explicamos por qué un trabajo no cumple lo solicitado y cuando ofrecemos oportunidades para corregir.

La estudiante no necesitaba que yo le dijera que su maqueta era fea o que su esfuerzo no valía. Necesitaba comprender que había invertido mucho trabajo en producir algo distinto de lo que se le había pedido.

Y esa diferencia importa.

Porque, al final, no le estaba pidiendo que hiciera algo extraordinario. Le estaba pidiendo que hiciera un manual. Un manual, sencillamente. A veces, en educación, menos es más; y cumplir bien una instrucción también es una manifestación de aprendizaje.

¿En qué sociedad vivimos?

El padre pregunta «¿en qué sociedad vivimos?» con evidente indignación. Y hay cierta ironía en ello, porque parte de la respuesta está precisamente en la imagen que compartió: vivimos en una sociedad donde seguir instrucciones puede interpretarse como una limitación a la creatividad, donde entregar cualquier cosa parece equivaler a merecerlo todo y donde cuestionar públicamente la evaluación de un docente resulta, en ocasiones, más sencillo que preguntar primero qué decía la consigna.

No estoy criticando a Daniela. Es una estudiante y tiene toda la capacidad de aprender de esta experiencia. Tampoco sostengo que el docente sea infalible ni que toda calificación deba aceptarse sin posibilidad de revisión. Los profesores también podemos equivocarnos y debemos estar dispuestos a explicar nuestros criterios y corregir nuestras decisiones cuando corresponda.

Lo que cuestiono es esa narrativa que convierte automáticamente al docente en el villano y al estudiante en víctima por el simple hecho de que una calificación no haya satisfecho sus expectativas. La evaluación no puede depender de la simpatía que nos produzca una entrega, de su presentación estética ni de la indignación que genere en las redes sociales.

La sensibilidad pedagógica y el rigor académico no son enemigos. Se necesitan mutuamente. Podemos reconocer el talento, valorar el esfuerzo, orientar al estudiante y, al mismo tiempo, mantener criterios de evaluación coherentes. Una cosa no invalida la otra.

No quiero estudiantes que se limiten a obedecer sin pensar. Quiero estudiantes capaces de comprender, argumentar, crear y tomar decisiones. Pero para llegar ahí también necesitan aprender a interpretar instrucciones, respetar procedimientos y responder por lo que hacen. La creatividad no desaparece cuando existe una consigna; encuentra en ella un propósito y un desafío.

La maestra pudo haber ofrecido una retroalimentación más formativa. Eso ya lo señalé. Pero tampoco podemos utilizar esa oportunidad de mejora para deslegitimar la evaluación de una actividad cuyo propósito estaba claramente establecido.

Porque enseñar no consiste en conseguir que todos salgan contentos de cada clase. Consiste en crear las condiciones para que aprendan, acompañarlos cuando tienen dificultades y exigirles que demuestren lo que han aprendido. Y, algunas veces, eso implica decirles que un trabajo bonito no es necesariamente un trabajo correcto.

La creatividad merece espacio. El esfuerzo merece reconocimiento. Pero el aprendizaje necesita evidencias.

Nombres de estudiantes han sido anonimizados o sustituidos por proteccion a integridad de menores de edad.